El Miércoles Digital Concepción del Uruguay – Entre Ríos
Al circular pasillos, salas de profesores, oficinas estatales, empresas privadas o el almacén de la esquina, se escuchan diferentes opiniones sobre qué son las universidades, lo que hacen, para qué y cómo lo hacen. Este texto colaborativo plantea algunos de los mitos que encorsetaron a las universidades a lo largo de su historia, pero que como toda narrativa prodigiosa, encierra respuestas sobre el futuro.
(*) Por JULIETA GÓMEZ Y MARIANO NEGRO
Los mitos son un conjunto de ideas o creencias que intentan explicar por qué las cosas son como son. Se trata de afirmaciones u opiniones, la mayoría de las veces producto de la experiencias propias o ajenas, que elaboran un relato que permite comprender un suceso, un fenómeno o el funcionamiento del mundo.
Estos relatos, que carecen de argumentación científica y que muchas veces son hasta contradictorios entre sí, también existen y conviven alrededor de la experiencia universitaria. Al circular pasillos, salas de profesores, oficinas estatales, empresas privadas o el almacén de la esquina, se escuchan diferentes opiniones sobre qué son las universidades, lo que hacen, para qué y cómo lo hacen.
Al comenzar la pandemia en 2020, creímos que muchos de los mitos que rondaban alrededor de la vida universitaria iban a ser puestos en cuestión o, al menos, interpelados. Nadie continuó su vida como si nada sucediera y las instituciones universitarias, su comunidad docente y estudiantil, no fueron ajenos a este evento. Por eso, a fines del año pasado nos propusimos investigar qué había pasado con las universidades durante el 2020 y problematizar cinco mitos que habitualmente se repiten sobre las universidades.
Con este propósito realizamos un relevamiento del que participaron 1.184 profesionales: 369 integrantes de equipos de gestión (entre decanos, secretarios académicos y responsables de carreras) y 815 docentes universitarios de todo el país. Los números, muchas veces, nos sirven para dar cuenta de la dimensión de la conversación sobre problemas que parecen de orden estructural y que sin embargo, los habitan y transitan las personas.
Mito 1. Las universidades avanzan lentas como un elefante
La idea de que en nuestro país todo cambia menos la educación es una premisa bastante extendida entre expertos en educación, intelectuales y funcionarios del ámbito. Abundan planes de estudios de los años ochenta y noventa, una enorme cantidad de actividades realizadas de manera analógica, la subutilización de los sistemas informáticos y la sensación permanente de que las cosas podrían hacerse mejor y más rápido.
Entre las razones asociadas a esta incapacidad que tienen las universidades de aggiornarse, se suele destacar la falta de recursos económicos; la ausencia de personal calificado; las diferencias ideológicas y políticas; la dificultad de establecer acuerdos entre los distintos claustros; una cultura institucional conservadora y tradicional y una dificultad para la flexibilidad y capacidad de dar respuesta a fenómenos que irrumpen repentinamente.
Cuando trabajamos dentro de las universidades -como docente, como trabajador/a no docente o en los equipos de gestión- comprendemos mejor la complejidad de la tarea y la dificultad de conciliar intereses diversos. Lentamente empezamos a aceptar las formas y los modos y, sin darnos cuenta, vamos quedando subsumidos a ese engranaje. Sin embargo, este modelo de universidad clásico, al que sólo ingresaban unos pocos jóvenes varones, hijos de profesionales, que disponían de recursos elevados y que provenían de los estratos sociales y culturales más altos de la sociedad, empezó a chocar con las nuevas propuestas más abiertas, masivas, inclusivas y plurales que nacieron con este siglo y que venían planteando una revisión del quehacer universitario.
La pandemia, que cayó de arriba y sin avisar, vino a tensionar aún más estos modelos y poner a la universidad entre la espada y la pared: ¿sería capaz ese gran elefante universitario de moverse rápidamente y responder a una situación que exigía una enorme flexibilidad?
En contra de todos los pronósticos, el relevamiento realizado permitió constatar que las universidades argentinas lograron realizar los cambios y las modificaciones que la situación exigía. El trabajo conjunto entre todos y todas las protagonistas fue clave para realizar las transformaciones necesarias tanto en la gestión académica y administrativa como en las currículas de las carreras, en tiempo récord.
En términos generales, la mayoría de las universidades optaron por virtualizar sus actividades académicas y administrativas para poder continuar con las clases, tal cual lo había dispuesto el Poder Ejecutivo. Recordemos que en Argentina hay una fuerte tradición autonomista y pocas veces las universidades tuvieron tal grado de acuerdo con las decisiones de un gobierno.
Dado que para la mayoría de las instituciones significó toda una novedad el tránsito a la virtualidad, muchas de ellas hicieron evaluaciones diagnósticas que les sirvieron para impulsar políticas de acompañamiento a estudiantes y docentes: se ofrecieron capacitaciones masivas a la comunidad docente sobre el uso de nuevas tecnologías, y estrategias pedagógicas y didácticas para la enseñanza en la virtualidad; se generaron nuevos canales de comunicación para mejorar el vínculo con los/as estudiantes y se puso en manifiesto el impacto de las condiciones materiales de vida en las trayectorias educativas de dicha comunidad.
Es decir, en el transcurso de un año se desplegaron tantas acciones y de manera tan veloz que nadie se las hubiera imaginado estando despierto. El pase a la virtualidad hizo que todos los prejuicios sobre la educación a distancia se cayeran a la par que crecían las apreciaciones en docentes y autoridades sobre sus potencialidades.
Así, muchas de las actividades universitarias, tanto académicas como administrativas, que se hacían de manera analógica pasaron a la virtualidad sin escalas. Un nuevo tiempo se abrió con la pandemia y sus alcances todavía están por verse.
Mito 2. La educación a distancia es peor que la presencial
Comparar la educación a distancia con la educación presencial es una tarea compleja. En las charlas de pasillos de las universidades, en los grupos de whatsapp de estudiantes y también en los medios de comunicación, circula el mito de la baja calidad de la educación a distancia en comparación con la presencial; aunque existen diversos estudios que a través de técnicas de meta-análisis han llegado a la conclusión de que los resultados de aprendizajes no difieren significativamente.
Durante el primer año de pandemia, docentes y estudiantes universitarios tuvieron que atravesar la experiencia de enseñar y aprender en la virtualidad poniendo en discusión sus propias prenociones sobre la educación a distancia y traducir a la virtualidad en un tiempo veloz, actividades que habían sido pensadas y diseñadas para la presencialidad, en muchos casos sin tener experiencia previa, capacitación ni recursos suficientes para hacerlo.
Observamos el año académico con mucha curiosidad: fuimos testigos de tensiones, debates y discusiones acaloradas, y con asombro vimos una y otra vez a muchos colegas y referentes escandalizarse por las limitaciones de la virtualidad. Sin embargo, con el correr de los meses, apreciamos que dichas limitaciones no respondían estrictamente a la modalidad sino que aquellos condicionamientos a los que era asociada la virtualidad ya existían en la presencialidad.
Las personas que alguna vez pasamos por alguna experiencia universitaria en la presencialidad, sabemos que empezamos a cursar con muchos más compañeros y compañeras de los que terminamos; que cursamos decenas de materias y nunca mostramos el DNI ni acreditamos identidad para rendir exámenes; que si algún docente tomaba lista alcanzaba con levantar la mano pero nunca nos quedamos libres; que cursamos en edificios que no estaban preparados para la enseñanza, cuya ventilación y luminaria lejos estaba de generar un espacio amigable con el aprendizaje y, ni hablar, de los baños.
La propuesta educativa más recurrente durante décadas fue leer y escuchar. Leer apuntes en blanco y negro y libros fotocopiados, y escuchar las clases expositivas de decenas de docentes -durante horas- sin promover la participación o distribuir la palabra, sin chequear si estábamos entendiendo algo y sin relacionar nada de todo aquello con nuestras preocupaciones, intereses o con los problemas de la sociedad actual.
Del relevamiento realizado a docentes y directores surge que muchos de los prejuicios y barreras sobre la educación a distancia fueron mitigados por la experiencia que trajo la pandemia. Más de la mitad de los y las docentes la valoran más que antes. Tanto ha cambiado la mirada sobre la potencialidad de la educación mediada por tecnología, que un futuro híbrido es deseado por docentes y responsables de carreras: 6 de 10 docentes y 8 de cada 10 directores quisiera que se expanda la modalidad híbrida post pandemia.
La buena noticia es que la gran mayoría de los docentes consultados está de acuerdo con que la emergencia educativa se constituyó en una oportunidad para (re)pensar los modos de enseñar, aprender y evaluar en educación. Gran parte de ellos -incluidos nosotros dos- pudimos advertir que la modalidad educativa en sí misma, sea presencial o virtual, no es más importante para el proceso de enseñanza y aprendizaje que la propuesta educativa y las diferentes estrategias que se desplieguen.
Mito 3. En la universidad la formación docente no importa
A lo largo de los siglos, la universidad como institución formadora, preocupada por la transmisión a las nuevas generaciones de los contenidos científicos y culturales, se ha desentendido de las modalidades que adopta la enseñanza, valorizando exclusivamente la imagen del docente universitario como experto en esos conocimientos. Así, el dominio del contenido a transmitir era considerado garantía de la calidad independientemente de las formas en que este era puesto a disposición del aprendizaje de los estudiantes. Ni siquiera la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los contextos universitarios, logró alterar el modelo de comunicación de estructura simple y unidireccional.
Del relevamiento realizado, un dato se destaca por encima de los demás: sólo 1 de cada 3 docentes universitarios adquirió, a lo largo de su trayectoria profesional, una formación sistemática y estructurada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, que solo el 33% de los docentes es realmente un/a profesor/a.
Se trata de una paradoja histórica de la universidad que pretende formar nuevos profesionales con viejos profesionales, considerando a los y las estudiantes como si ya formaran parte de esa comunidad profesional; en donde no hace falta ningún tipo de mediaciones en función del grupo específico y el contexto.
Hasta la declaración de la emergencia sanitaria, esta situación ni siquiera era considerada un déficit para buena parte de la comunidad educativa de nivel superior. Sin embargo, una vez iniciado el proceso de virtualización, 9 de cada 10 docentes consideró necesario capacitarse para enseñar en la virtualidad.
Al respecto, las universidades analizaron -algunas por primera vez- la situación pedagógica de sus equipos docentes para identificar debilidades y definir acciones de intervención. Entre las principales dificultades, aparecieron los problemas para adaptar las propuestas educativas al enfoque pedagógico de la virtualidad; la falta de conocimiento y/o manejo de herramientas del campus virtual; la ausencia de conocimiento y de manejo de herramientas digitales; los problemas de conectividad y/o disponibilidad de dispositivos propios; las dificultades en combinar todo ello con la organización familiar y los problemas de comunicación con los/as estudiantes.
Ante estas cuestiones que emergieron, la enorme mayoría de los equipos de gestión consultados ofrecieron capacitaciones gratuitas a sus equipos docentes durante 2020, todas ellas referidas al uso de tecnología y a la práctica educativa virtual. Como nunca antes, los/as docentes se volcaron a estas iniciativas.
La pandemia puso en evidencia algo que ya sabíamos: las limitaciones de contar únicamente con una sólida formación disciplinar a la hora de enseñar. Las investigaciones sobre esta temática coinciden en señalar que la formación docente constituye un componente clave del sistema educativo, precisamente por la capacidad de este colectivo de trabajo de hacer posible una educación inclusiva.
La virtualidad “obligada” hizo que los y las docentes tuvieran que capacitarse y formarse pedagógica y didácticamente como no lo hubieran hecho en otro contexto, y que las autoridades desplegaran una serie de iniciativas y propuestas de formación que acompañaran los requerimientos exigidos.
En nuestro relevamiento se destacó que estos cambios generaron una nueva valoración sobre la formación docente y la educación a distancia. Se sentaron las bases de un piso tecnológico a partir del cual los docentes podrán crecer; una mayor comprensión de la pedagogía como herramienta necesaria para mejorar la educación y un significativo consenso sobre la necesidad de formar como docentes a los profesores universitarios.
Existe una frase de Eric Hoffer que sirve para ilustrar esta situación: “En tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñarán del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para un mundo que ya no existe”.
Mito 4. Si los/as estudiantes tienen acceso a Internet, problema resuelto
Así como las/os docentes tuvieron que diseñar nuevas estrategias didácticas para ajustar sus propuestas curriculares, la comunidad estudiantil también tuvo que adaptarse a una realidad atravesada por multiplicidad de factores y para la cual no estaban preparados. La afiliación institucional, entendida como el proceso en que la persona se convierte en estudiante universitario y que refiere a la incorporación de prácticas y reglas propias del funcionamiento de la institución que hacen al ingresante ser parte de una comunidad (Coulon; 1995), se vio trastocada por la pandemia. Con la implementación de las medidas de aislamiento se produjo una ruptura entre las expectativas y saberes que tenían los/as ingresantes que provenían de la escuela secundaria presencial (y que se habían inscripto en carreras presenciales), como así también quienes habían realizado su proceso de afiliación en la universidad pre-pandemia.
Del relevamiento realizado surge que entre las dificultades de los/as estudiantes identificadas por los equipos de gestión se destacan: la mala conectividad, las dificultades en su entorno social y la convivencia con muchas personas, la falta de espacio y privacidad para el aprendizaje, la ausencia de computadoras o dispositivos móviles propios, las dificultades asociadas a la adecuación de rutinas y tiempos, el cansancio frente a las pantallas, los conflictos con el uso del campus y los problemas asociados a la organización del tiempo de estudios, entre los principales.
En este contexto, es de destacar que el 98% de los equipos de gestión informa haber realizado acciones de acompañamiento hacia la comunidad estudiantil. Entre ellas se destacan: acciones para la mejora del aprendizaje en la virtualidad, acciones para la mejora de la gestión de la virtualidad, acciones de acompañamiento económico, acciones de contención emocional y acciones para la mejora de la conectividad.
Para las/os docentes encuestadas/os, sin embargo, la principal dificultad que observaron en el sector estudiantil fue la falta de participación en clase por encima incluso de la mala conectividad. En tercer lugar, cansancio frente a la pantalla y, en cuarto lugar, dificultades en su entorno social.
La educación remota impuesta por la pandemia ha significado abandonar el espacio del aula física y lo que implicaba: las posibilidades de encontrarse con el conocimiento en procesos comunicacionales, el proceso interactivo, el diálogo y la conflictividad propia de la grupalidad y la diversidad, y todo lo que supone la experiencia de habitar espacios comunes con fines educativos. También ha puesto de manifiesto la dificultad de los equipos docentes de desplegar una estrategia que privilegie la participación y el diálogo a pesar de la distancia.
Según los expertos, la distancia es justamente uno de los elementos que caracteriza a una modalidad educativa en la que no hay coincidencia espacio-temporal entre los participantes. De alguna manera, la distancia se convierte en una barrera por vencer a través de los medios tecnológicos y de las diversas estrategias de enseñanza propias de este tipo de enseñanza. Pero no solo ello, en la emergencia sanitaria también cambia la temporalidad. Lo que los docentes les propusimos hacer durante 2020 a nuestros estudiantes se insertó en un conjunto de cuestiones que ellos/as tuvieron que resolver a contrarreloj: un espacio único con su familia y en muchos casos, también con su trabajo, tiempos indiferenciados donde “todos los días parecen iguales”, ansiedad por la incertidumbre, preocupación, etc. Este cambio de modalidad afecta de manera desigual a jóvenes y adultos universitarios que provienen de diferentes sectores sociales y tienen realidades sociodemográficas diversas.
La educación en contexto de emergencia sanitaria ha impactado en todos los integrantes de la comunidad educativa y en los estudiantes de sectores más humildes, especialmente. Las condiciones materiales de acceso a dispositivos y la garantía de conectividad es un paso indispensable pero no el único que se necesita dar para propiciar aprendizajes significativos en toda la comunidad estudiantil.
Mito 5. La educación a distancia aumenta el abandono
Cada tanto en los medios de comunicación salen dos datos resonantes del sistema universitario argentino: 3 de cada 10 personas que empiezan una carrera de grado abandonan antes de primer año y 3 de cada 10 se gradúan en tiempo y forma. La situación es preocupante, es de larga data y es propia de la modalidad presencial, sin embargo, se afirma que la deserción aumenta en la educación a distancia.
Las trayectorias de las/os estudiantes suelen ser heterogéneas y se relacionan con diferentes aspectos que van desde sus biografías personales, su contexto, las condiciones y tiempos institucionales y el tiempo de afiliación. Recordemos que en nuestro país la población estudiantil ingresa en forma gratuita y sin restricciones: el ingreso a la universidad no se limita por cupo ni por asignación de plazas o exámenes. Las personas, además de estudiar, se incorporan en forma muy temprana al mercado laboral y se enfrentan a una sobre-exigencia de horarios y actividades.
Si bien todavía no hay datos sistematizados sobre los niveles de retención y desempeño académico del año 2020, de las encuestas realizadas surge información para tener en cuenta: para la mitad de los equipos de gestión consultados, la retención de los estudiantes y el desempeño académico fue igual o similar que años anteriores. Del resto, una parte considera que fue mayor o mejor y otra, de proporciones similares, sostiene que fue menor o peor.
Al consultar sobre estos indicadores a los y las docentes, el panorama es menos alentador: en relación a la retención tienen la misma valoración que los equipos de gestión, pero, en relación al desempeño, un tercio sostiene que fue peor que al año anterior de la cursada.
Los datos varían sensiblemente en función del área disciplinar porque el impacto de la educación a distancia no es igual para todos los campos del conocimiento.
En un momento de gran desigualdad educativa la información no debe ser leída de manera lineal y su análisis debe ser cuidadoso y contextualizado. Se requiere, entonces, diagnosticar correctamente la situación de cada región, de cada institución, de cada carrera porque contar con información precisa es un insumo valioso para tomar decisiones. En todos los casos, más allá de la modalidad que se utilice, es necesario diferenciar factores individuales de factores institucionales sobre los que los equipos de gestión y docentes universitarios tienen mayor dominio a fin de elaborar estrategias institucionales de acompañamiento de todas y cada una de las trayectorias educativas.
En este contexto, es un imperativo conocer los alcances de la utilización de las plataformas basadas en Internet, sus fortalezas y debilidades, los mecanismos de adaptación de estudiantes y docentes a esta modalidad, así como su capacidad de promover aprendizajes significativos que contribuyan verdaderamente al logro de los perfiles de egresados definidos en cada caso.
A modo de cierre, aquel camino que las universidades venían transitando de manera lenta y temerosa rumbo a la virtualización de actividades académicas, se vio acelerado de forma abrupta por la pandemia. Durante 2020, la comunidad universitaria se preguntó cómo garantizar el acceso, la permanencia y la graduación de sus estudiantes, ofreciendo propuestas que contengan niveles de calidad similares a los ofrecidos de manera presencial, y ensayó, para ello, diferentes estrategias en función de su contexto, posibilidades y recursos. Un año después sabemos que el futuro llegó para quedarse.
(*) Julieta Gómez Zeliz es Magíster en Políticas y Administración de la Educación, Especialista en Gestión y Evaluación de Instituciones Educativas (ambas por UNTREF) y Licenciada y Profesora en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Es docente en la UBA y Secretaria Académica de la Regional Buenos Aires de la UFLO
(*) Mariano Negro es Maestrando en Políticas y Gestión Universitaria (UNER) y Licenciado y Profesor en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Es docente y Coordinador para la Mejora de la Calidad Académica en la Secretaría Académica del Rectorado de la UNER.
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